AUTORITAT CONTRA L'AUTORITARISME

Intervenció a la taula rodona sobre "Educació i política", dins les VIII Converses de pensament crític de les Terres de l'Ebre, el 19 de setembre de 2026, organitzades pel col·lectiu En-kontr@. La taula era formada per: Lluís Montull, Pau Urenya, Ambròs Domingo i jo mateixa, Montse Garcia Castelló.

 

Els lectors recordareu el famós tema de Pink Floyd del 1979, que deia: 

«Another brick in the wall»:
We don't need no education
We don't need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teacher, leave them kids alone!

All in all, it's just another brick in the wall
All in all, you're just another brick in the wall

Una cançó de denúncia d’un sistema educatiu que deshumanitzava, adoctrinava i desindividualitzava els estudiants, que apareixen amb la mateixa màscara, com si cadascun d’ells fos tan sols un maó més del mur que separa i aïlla els individus. Sembla la banda sonora d’un assaig que, uns anys abans, el 1971, Michael F.D. Young (n. 1938),  sociòleg de l’educació britànic, va publicar sota el títol Knowledge and Control (1971), on desenvolupava la idea de l’escola com a «corretja de transmissió» de la lògica del capitalisme (avui el neoliberalisme), com una fàbrica de producció de diferències socials, en la línia de pensadors com Pierre Bourdieu, Paulo Freire y Basil Bernstein.

És evident que entre escola i política hi ha una relació, i que el fantasma de la corretja de transmissió ha estat al darrera de molts debats sobre el paper de l’educació:  Ha de formar individus útils per la societat? Ha de mantenir l’ordre social? O bé ha d’alliberar?  Què vol dir alliberar i com cal fer-ho? Es tracta simplement de no exercir cap autoritat envers l’alumnat? Un professor amb autoritat és un professor autoritari?

La resposta a aquestes preguntes serà diferent segons com entenguem el verb «alliberar», que es pot entendre de dos maneres, segons els pressupòsits que assumim:
1- l’individu és més lliure quan està fora de qualsevol tipus de relació amb la societat  (perspectiva individualista, formal, que entén la llibertat en negatiu)
2-  la llibertat només es pot donar en societat i sota determinades condicions (perspectiva materialista, comunitarista i que entén la llibertat com una cosa positiva)

De la resposta a què vol dir «alliberar», dependrà què considerem què és l’autoritat, i si es pot o s’hauria d’exercir a l’escola. El títol de la meva intervenció fa referència a la relació entre l’autoritat que pot tenir un professor, una experta, una persona sàvia,... etc., per una banda, i a l’autoritarisme com la pitjor versió de la política, aquella que nega la participació del ciutadà en la vida pública, que uniformitza, desindividualitza, etc.

Per analitzar aquesta idea, m’agradaria introduir la perspectiva de Hannah Arendt, que va pensar profundament l’autoritarisme i el totalitarisme en relació a la condició humana. Per una banda, l’autoritarisme és de fet la negació de la política: la desindividuació i la desvinculació dels individus. 
Però l’autoritat del mestre, no. Segons Arendt, encara que el professor no sigui conservador, l’educació ha de ser conservadora, perquè una revolució sigui possible. Perquè "el llegat no és un destí". Els educadors representen per al jove un món del qual n’assumeixen la responsabilitat, encara que no hagin contribuït a fer-lo, i fins i tot encara que preferissin que fos diferent.  Com a éssers natals que som, naixem en un món, en una xarxa de relacions que no hem triat, però que necessitem per actuar i créixer, i al qual, al mateix temps, hi aportem quelcom nou. En l’educació, la tasca del mestre és representar els adults i transmetre als nous el món on han nascut. Aquesta és la seva responsabilitat, perquè és una condició indispensable per tal que els joves puguin començar quelcom nou, i aquesta és la base de tota esperança i la possibilitat de la política.

Així doncs, cal distingir entre l’autoritat d’un professor i un professor autoritari, o una escola autoritària. L’autoritat del professor consisteix en la seva responsabilitat cap als nous. Fora de l’escola, però, en el món de la política, no hi ha d’haver autoritat. L’altra qüestió essencial és: com s’exerceix aquesta autoritat? Què és ensenyar? L’autoritat del professor no es basa en el seu poder, sinó en el seu saber, en el seu coneixement, i en la seva capacitat per fer que l’alumne aprengui. Aquesta comesa topa avui amb el desprestigi de la ciència i la cultura en general, i de la tasca del mestre com a transmissor de coneixements en particular. Aquesta tendència antiintel·lectualista en el món educatiu es disfressa sota l’aparença del foment del pensament crític.

És evident que un professor no ho sap tot, i també és bo que doni exemple d’honestedat i reconegui que hi ha coses que no sap. Però de fa anys ha anat quallant la idea que per educar persones per la llibertat, se les ha d’educar en llibertat. S’ha idealitzat el dubte, el fer-se preguntes, el qüestionar-ho tot,... confonent això amb la llibertat. És a dir, ha calat només una fase del mètode socràtic, la del dubte, sense captar la seva ironia, i sense tenir en compte la mateixa figura de Sòcrates: un savi que deia que no sabia res, però que només ho deia irònicament, per «enganyar», per fer caure l’altre, perquè es confiés i després veiés que està equivocat, com a pas previ per guiar-lo després cap allà on ell sap que serà millor que vagi. I no només això: un savi que donava exemple de coherència i de compromís amb la seva tasca.

Doncs bé, aquesta part de la maièutica que posa en valor el coneixement i les capacitats del mestre s’ha sacrificat en pro de la suposada llibertat, entesa com a instal·lar-se en el dubte, com a  falta de criteri. Com a escepticisme. I que consti que l’escepticisme és un exercici mental molt sa, però quan es realitza a posteriori, a partir d’uns coneixements adquirits i uns criteris de validesa adoptats amb consciència. 

En educació, doncs, (i en general quan parlem de la condició humana) no podem partir d’una llibertat inicial que cal preservar. La llibertat no apareix en el buit, ni és una qualitat que vingui donada. La llibertat és el fi. Un fi important i essencial, perquè sense aquesta, no hi ha política possible. És al voltant d’aquesta qüestió on xoquen aquelles dues posicions sobre el paper de l’educació en la transformació social: els materialistes, per qui la llibertat és un fruit que requereix d’una sèrie de condicions materials que només es poden donar en societat, gràcies a la col·laboració social, i els idealistes, per qui l’escola pot canviar les ments i transformar consciències per mitjà de pedagogies reformistes i liberals. D’aquí sorgeixen els partidaris de la corrent no directiva, de la ideologia de l’Escola Nova. 

Segons Ani Pérez, aquestes noves metodologies són artefactes inventats des d’organitzacions de caràcter privat, les quals fan una còpia adulterada dels principis de l’educació llibertària, anomenada «corrent no directiva», que parteix de 3 pressupòsits:

- Apel·lació romàntica a una essència o naturalesa humana prèvia a las relacions socials, bondadosa i cooperativa, seguint el mite del bon salvatge de Rousseau

- El mite liberal de l’individu sobirà, segons el qual qualsevol intervenció sobre la seva voluntat «lliure» s’entén com una perversa forma de coacció; ja que  individu i societat s’entenen com a dos elements separats i antagònics.

- La il·lusió  de l’utopisme, que es poden crear espais de llibertat fora del capitalisme. A aquesta última és just el taló d’Aquil·les de l’educació llibertària, perquè el resultat de la seva aplicació ha derivat en el resultat contrari: afonar en les desigualtats creades pel capitalisme. Aquell alumnat que ja porta de casa uns coneixements i unes habilitats cognitives, i que té un suport educatiu fora de l’escola prograsarà de manera molt diferent de qui no el té. 

Però, en què consisteix aquest nou paradigma?

La pregunta important  ja no es el per a què o el què, sinó el com. Tot gira, ja no al voltant dels coneixement, sinó sobre les metodologies i les tècniques. Es coneix com a “pedagogisme”.Hannah Arendt va escriure sobre el pedagogisme ja als anys 60, quan als EUA es van desterrar els mètodes educatius tradicionals d’un dia per l’altre en favor noves metodologies revolucionàries, de manera acrítica.
Aquestes suposen que la pedagogia és una ciència separada de les matèries que es volen ensenyar i, per tant, que el pedagog és algú no especialitzat que pot ensenyar qualsevol cosa. Ara bé, la font més legítima de l’autoritat del mestre és el seu saber, no entès com a acumulació d’informació, sinó com a facilitador de la comprensió. El pedagogisme, doncs, suposa treure autoritat al mestre: el desautoritza.

Un altre pressupòsit d’aquestes metodologies és el pragmatisme o la substitució de l’aprendre pel fer: el professor ha de transmetre habilitats, competències, i no «coneixement mort». Ara bé, es pot ensenyar sense educar, però no es pot educar sense ensenyar: una educació sense aprenentatge és buida.

Per Arendt, aquest paradigma desterra els joves del món, pretesament en favor de la seva llibertat o felicitat, i no se’ls prepara per habitar-lo, i per tenir l’oportunitat d’aportar-hi quelcom nou i transformar-lo. Aquesta opció significa negligir la responsabilitat i traspassar-la als joves; assumir que el món dels joves és un món apart que hem de deixar que ells mateixos governin, traslladant-los la responsabilitat de la seva pròpia gestió. Sota la pretensió de fomentar la seva llibertat i el seu esperit crític. Però és absurd pensar que els nens poden rebutjar l’autoritat educativa com si fossin una minoria oprimida per una majoria adulta. Això és fals, això no passa!  Segons Arendt, quan el nen s’emancipa de l’autoritat de l’adult, no s’allibera, sinó que queda subjecte a l’autoritarisme del grup o del determinisme social. I això sempre resulta pitjor per als més desafavorits.

Com a promotors d’aquest paradigma, algunes iniciatives privades han contribuït a difondre la idea que el mal funcionament de l’escola és sobretot un problema metodològic. I també han adobat la idea del solucionisme metodològic: les noves metodologies ofertades i facilitades «altruistament» per diferents fundacions en forma de formació, creació de gurús i de software, seran la solució al fracàs escolar i social, l’atur, la desinformació,… Solució que passa per treballar per projectes, aprenentatge cooperatiu, i digitalització, amb l’únic objectiu del desenvolupament de les competències.  (Fàbrica de treballadors, no de lliurepensadors). Així és com els principis de l’educació llibertària s’han girat contra ella mateixa i s’han posat al servei dels interessos de l’economia neoliberal.

Segons Ani Pérez, hi ha una serie d’institucions al servei dels interessos del capital internacional amb l’objectiu de convertir tot el sistema educatiu en un negoci rentable. A nivell mundial, l’educació representa un pressupost anual de més de un bilió de dòlars, uns cinquanta milions de treballadors en el sector i una clientela potencial de mil milions d’alumnes i universitaris. Un pastís massa golós per que el capital privat, àvid d'«alliberar» nous mercats, el deixi passar de llarg.

El resultat:
1. Alumnes consumidors de tecnologia i no futurs creadors de tecnologia. (Capitalisme cognitiu: l’acumulació de coneixement marcarà la nova elit cognitiva. I coneixement en el sentit de saber que, no de saber com (o competència).

2. Desaparició del docent en favor d’una suposada democràcia a l’escola, que desemboca precisament en lo contrari: en la indiferència cap a la veritat i l’escepticisme passiu que empresona les ments dels alumnes dins els paràmetres d’allò establert.

3. El paradigma de l’Escola Nova no només ha portat a una davallada de resultats evident, sinó que s’ha evidenciat com a ineficaç per transformar la societat, més aviat el contrari: com a garant de l’statu quo. 

El problema (o la trampa) d’aquest nou paradigma és que parteix d’un fals dilema: autoritarisme-antiautoritarisme. Seguint el fil de Hannah Arendt i de Ani Pérez, no hi ha educació sense autoritat. No ser autoritari no vol dir necessàriament aplicar mètodes no directius, i al revés, aplicar mètodes directius no vol dir ser autoritari. La direcció és necessària per a l’estudiant. I exercir-la no implica necessàriament igualar, desindividualitzar, domesticar... sinó donar les eines necessàries a les individualitats per desenvolupar-se.


Quin ha de ser, doncs, el paper del docent?
En el docent, aquesta responsabilitat s’exerceix paral·lelament a l’autoritat. Aquesta acció del mestre es situa entremig de dos extrems:

-  l’adoctrinament, encara que sigui amb finalitats utòpiques o revolucionàries (perspectiva idealista/autoritària) , ja que estaríem prenent l’oportunitat als joves d’aportar quelcom nou des de la seva condició de nous. 

- la renúncia a l’autoritat científica (perspectiva idealista ingènua), que fa que l’alumne s’instal·li en l’escepticisme o el qüestionament sense criteri, fins arribar a la indiferència i la inacció. (Aquest mal social es diu cinisme, i està emparentat amb el conspiracionisme. Al rerefons hi ha una desconfiança permanent vers el saber, la ciència i el coneixement. ) Aquest extrem és una negligència. Cal recordar que «negligència» ve del llatí nec legens: aquell que no llegeix.

Segons Gregorio Luri, una de les eines essencials que cal donar a l’alumnat és l’aprenentatge de la lectura. La lectura és un aprenentatge molt valuós, perquè és «aprendre a aprendre». (Per aprendre, cal aprendre a llegir, i aprenent s’aprèn també a llegir millor: ampliar vocabulari, adquirir flexibilitat sintàctica, enriquir el text amb el context,...) Recordem el significat de «logos», que no distingeix entre llenguatge i pensament: el llenguatge és el medi en el qual es dona el pensament.
El mateix Luri cita l’ informe Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility, publicat per l’OCDE el 2018, que analitza l’evolució dels alumnes avaluats en PISA a Austràlia, Canadà, Dinamarca i Suïssa. Les dades mostren que:
1. Els estudiants amb millors puntuacions en lectura tenen més probabilitats de culminar amb èxit els seus estudis universitaris.
2. Els que obtenen mals puntuacions, tenen menys possibilitats d’aconseguir feines qualificades.
3. Com pitjors siguin les puntuacions, més possibilitats de ser exclosos del mercat laboral.

Segur que hi ha moltes famílies on es fomenta la lectura, però també n’hi ha d’altres on no és així, normalment degut a situacions socioeconòmiques. Encara segons Luri, als 18 mesos d’edat ja s’observen diferències entre nens de diferents entorns familiars. Als 16 anys, aquestes han augmentat exponencialment. I d’això jo no en dic diversitat. En dic desigualtat. La diversitat, no crec que pugui constituir mai un problema dins una aula.

L’escola ha de ser proactiva en ajudar a pal·liar o compensar aquestes trajectòries tan diferents, i per això cal ser exigent, sobretot amb aquell alumnat amb el qual s’acostuma a ser més indulgent, el més desafavorit. Perquè a l’escola és l’únic lloc on podrà adquirir coneixements que no tindrà l’oportunitat d’adquirir enlloc més. 

Per tant, crec que cal insistir en els mètodes tradicionals basats en l’exigència i l’esforç, ja que només aquesta recepta pot ajudar a igualar les capacitats dels alumnes pobres amb les dels rics, encara que ens comminen a abandonar-les, perquè són carques i poc motivadores, passant així el mort als docents ( i matant així dos pardals d’un tret: l’aprofundiment en les desigualtats, i la culpabilització i desautorització dels mestres ganduls que no es volen posar al dia). 

Paral·lelament, canvis legislatius constants per maquillar el fracàs d’aquest tipus d’educació, consistents en el foment d’adaptacions metodològiques, de plans individualitzats i de canvis en el sistema d’avaluació per poder aprovar més alumnat i evitar repeticions. 
- Obtenir el batxillerat amb una matèria suspesa
- Poder passar de curs a l’ESO amb un nombre indefinit de matèries suspeses
- Poder repetir només un curs a l’ESO
- Haver d’estar a 3ESO per poder anar a un Centre Obert
- A l'Educació Secundària Obligatòria (ESO), les qualificacions s'expressen de manera diferent a Catalunya en comparació amb la resta de l'Estat espanyol a causa de l'aplicació del model per competències fixat per la [LOMLOE](https://www.tekmaneducation.com/lomloe-competencias-especificas-evaluacion-saberes/). Mentre que la majoria de Comunitats Autònomes utilitzen la terminologia oficial estatal, Catalunya aplica un sistema basat textualment en l'assoliment d'aquestes competències. [1, 2, 3, 4] 
Nota de conversió: Quan el Departament d'Educació de la [Generalitat de Catalunya](https://preinscripcio.gencat.cat/ca/estudis/calculs-preinscripcio/mitjana-eso-preinscripcio-fpgm-batxillerat/qualificacio-mitjana-eso-preinscricio-fpgm/) necessita calcular una nota mitjana numèrica (per exemple, per a la preinscripció a Cicles Formatius o Batxillerat), s'apliquen taules d'equivalència fixes (ex: NA=4 o 3, AS=6, AN=8 o 7.5, AE=10 o 9, depenent de la convocatòria). [5, 8, 9] . Conseqüència: «bons expedients» per alumnes mal preparats. 


Acabo tornant a Pink Floyd i Michael Young, ara professor emèrit del Institut d’Educació de la Universitat de Londres, que ha canviat radicalment la seva opinió sobre el paper de l’escola.  

En l’actualitat, Young ja no parla de «coneixement i control», sinó que afirma que hi ha un «coneixement poderós» (powerful knowledge) que és la millor opció que té un nen pobre per comprendre el món i millorar la seva situació social.
El paper principal de l’escola és que els nois i noies aprenguin allò que no poden aprendre enlloc més. I això és especialment necessari com més pobres són. 

Aquestes son lles 10 tesis que Young postula sobre el valor del coneixement poderós:
1. El coneixement té valor per sí mateix.
2. L’escola transmet el coneixement poderós en nom de la societat. Allò que els alumnes necessiten para donar sentit i millorar el món.
3. El el coneixement poderós i compartit est contrastat por comunitats científiques.
4. Si els alumnes manquen d’aquest coneixement, seran dependents de qui el posseeixi.
5. El coneixement poderós és superior cognitivament al coneixement en la vida diària. allibera els alumnes dels límits de la seva experiència quotidiana.
6. El el coneixement poderós capacita els alumnes para convertir-se en ciutadans, cooperar participar en la vida pública
7. És la base de una democràcia justa i sostenible perquè comparteixen una comprensió del bé comú.
8. Es just que tots els alumnes hi tinguin accés, perquè obre portes. 
9. És necessària l’autoritat reconeguda d’un professor per la transmissió rigorosa del coneixement. otorgada i reconeguda per la societat.
10. La pedagogia ha de vincular l’autoritat adulta, el coneixement poderós i la seva transmissió. Necessitem professionals de qualitat per a tots els nostres alumnes[236].

Així doncs, l’autoritat és sobretot l’assumpció d’aquesta responsabilitat. L’autoritat és imprescindible contra l’increment de desigualtats, contra l’auge de la manipulació i l’explotació i, en definitiva, contra l’auge l’autoritarisme i el totalitarisme. 

Referències:

Pérez Rueda, Ani (2022). Las falsas alternativas, Pedagogía libertaria y nueva educación. Virus Editorial, 287 pp.

Luri, G. (2020). La escuela no es un parque de atracciones. Editorial Ariel.
 

ALIANÇA AMB QUI?

Què vol dir «esquerra», «dreta», «democràcia» o «estat»? Depèn del context. Aquests conceptes no volen dir el mateix si els mirem des de dins de l’estat capitalista o des d’un punt de vista extern. 
El que avui coneixem com a ideals d’esquerres sorgiren a principis del segle XX per oposar-se a aquesta forma política, l’estat, que no era més que una calcificació de les estructures absolutistes, però reformulada i justificada per un discurs modern i racionalista. Contra aquesta disfressa racional i suposadament democràtica, l’anàlisi marxista i anarquista pretenia desemmascarar l’estat com una institució creada amb una doble intencionalitat: per una banda, conformar una estructura de poder al servei de l’economia capitalista, una eina per provocar guerres, conquerir, espoliar, produir i exportar, legislar per protegir les empreses properes al poder, mantenir l’estructura familiar i educativa per produir soldats i mà d’obra,... En aquest sentit, res de nou respecte de l’absolutisme. Però per altra banda, la disfressa moderna li aportava a l’estat una segona funció: legitimar la seva pròpia existència adoptant una forma liberal democràtica que permeti els individus triar el color del govern d’entre una paleta preestablerta de colors, però sense qüestionar en cap cas l’estructura mateixa o fins i tot l’existència d’aquest estat i d’aquest sistema capitalista, de manera que allò que es pot votar no suposi mai una veritable tria del model, sinó l’elecció del color que l’haurà de gestionar. 
Dins d’aquest estat, el concepte «esquerra» adopta un sentit diferent. Implica l’esforç d’adaptar aquest invent que li és estrany (l’Estat) a les necessitats i demandes de les classes populars. Ara bé, acceptant les normes del joc «democràtic», està limitada a parlar i obrar en els termes del capitalisme, caient així en evidents contradiccions, però a canvi d’assolir millores com un sistema sanitari públic i universal, una educació pública i universal, un sistema de subsidis per situacions d’atur o discapacitat, drets laborals i sindicals,... Evidentment, però, es tracta de mesures sempre tolerades per aquesta estructura despòtica semblant a un virus, que apreta però no ofega, perquè necessita treballadors i consumidors per continuar creixent. 
Però ara, aquest virus necessita ofegar més. Ja no només els països conquerits i espoliats, sinó les metròpolis, el seu propi origen. Ara la dreta ja no pot ser tant tolerant amb els ideals d’esquerres. Ha de fer un pas més. Fins i tot més enllà d’ella mateixa. Veient que el seu vestit de feixista conservador ultradretà és una recepta ja caducada i democràticament poc atractiva, adopta noves formes, fórmules més comercials, amb ingredients que tradicionalment havien estat de l’esquerra, i les adapten als seus interessos estratègics. Per exemple, l’alt-right, una dreta de consum ràpid, ideal per adolescents, descarada, que recorre a la provocació, els mems, la sàtira i el xoc digital directe, per difondre un discurs supremacista blanc, antifeminista  i nacionalista. Però per qui no vulgui deixar de ser progre, també hi ha la nova dreta (o la dreta 2.0): democràtica, feminista, gay-friendly. Es vol guanyar les persones que, precisament gràcies a la força dels moviments d’esquerres, havien guanyat drets laborals i de gènere: la classe mitjana i el col·lectiu homosexual. Imitant també les dinàmiques d’esquerra en la seva suposada postura crítica amb  les elits, juga al debat parlamentari per minar-lo des de dins i, el més perillós: juga a defensar els moviments feministes i LGTBI minant-los també des de dins. Com? Pretenent defensar els drets de les «dones naturals» contra les persones no binàries o les trans, així com els dels homosexuals contra una suposada invasió de persones provinents d’altres cultures homòfobes, com si entre aquestes persones no hi poguessin haver també homosexuals o dones que fugen d’estructures patriarcals.
Però el que ens hem de preguntar és: més enllà de la seva hipotètica veracitat, aquests discursos responen a preocupacions sinceres? Evidentment que no. Són problemes creats. Els mateixos que han estat provocant les guerres a l’Europa de l’Est o a l’Orient Mitjà són precisament els que han pretès «salvar» i «reconstruir» els països devastats per tal d’apropiar-se de les seves estructures econòmiques. Els mateixos que han impulsat la globalització i han provocat les crisis econòmiques que han ofegat les classes mitjanes són les que ara ofereixen «solucions finals» com l’expulsió dels immigrants que, per altra banda no tenen cap intenció de portar a terme. Els mateixos que promouen polítiques antiimmigració són els més interessats en produir migracions massives de persones a través de guerres i espolis, perquè al capitalisme li calen persones apàtrides i desprotegides, perquè el sistema necessita mà d’obra més barata encara. I si entra en conflicte amb la mà d’obra de les metròpolis encara millor: tindrem una societat on els pobres estaran dividits i enfrontats entre ells, així com les feministes i les persones LGTBIQ+.

Mentrestant, els artífexs del capitalisme es nodriran d’aquest odi per justificar les seves guerres, que tan rentables els resulten per continuar espoliant i, el més important: per amagar la desregulació de drets laborals que ells mateixos han promogut i per justificar el desmantellament dels sistemes públics i universals d’atenció social, sanitària i educativa. Aquests sistemes no han col·lapsat per culpa de la immigració, sinó per les retallades i l’infrafinançament que estan patint des de fa dècades, i que responen precisament al pla orquestrat per aquestes mateixes organitzacions ultradretanes, neodretanes i alternodretanes. Amb quina finalitat? Que els estats tornin a la seva essència capitalista i no destinin diners a aquests serveis cap a la ciutadania, sinó cap a la despesa militar.
Les guerres no les comencen les persones, ni els pobles. Les comença el poder, que actualment és el capital. Aquesta, i no cap altra, és la principal missió de la nova dreta, sempre aliada amb el capital, i no amb cap comunitat de persones, encara que els seus promotors no sempre en siguin conscients.

 

Imatge:  Eclipse of the Sun, 1926 George Grosz - Heckscher Museum of Art

JORNADA COMMEMORACIÓ 50 ANYS DE LA MORT DE HANNAH ARENDT

 Vídeo de la Jornada sobre Hannah Arendt celebrada a l'IEI, amb la conferència de Fina Birulés, acompanyada per Eduard Batlle i jo mateixa.

 

LLIÇÓ DE DIGNITAT

 

En termes de la filosofia d’Immanuel Kant, la dignitat és l’obligació de ser tractat com a fi, i no com a mitjà, és a dir, de no ser manipulat ni cosificat. Un ésser humà és digne d’aquest tracte en base a la seva autonomia, consciència, capacitat de raonament i una voluntat capaç d’actuar conforme a uns valors més enllà de l’interès personal. D’això se’n diu ser persona, i és el que distingeix les persones de les coses.
De fet, això és el que dóna sentit a l’educació, ajudar a fer-se persona, tot i els vents que bufen en contra: la des-educació exercida per les xarxes, l’ideal de forma de vida (la vida ha de ser fàcil, còmoda, complaent), l’augment dels trastorns psicològics i d’aprenentatge (sovint conseqüència d’aquest ideal de vida), la influència dels lobbies pedagògics en el disseny dels currículums i els decrets d’educació que infantilitzen l’alumnat, els canvis constants en la legislació educativa, l’augment de la diversitat (complexitat), el creixement constant del nombre d’alumnes als nostres centres...  Tot un repte per donar classes de dignitat.
Tanmateix, és evident que la dignitat no és un contingut que es pugui ensenyar, ni forma part del currículum. «Ensenyar», com escenificava Sòcrates, no és possible si l’altre té els ulls tancats o està a les fosques, perquè «ensenyar» és mostrar, fer obrir els ulls i sobretot, donar exemple. Aquest donar exemple forma part de l’autoritat del mestre. Sòcrates pròpiament no ensenyava res, només ajudava a veure-hi, i allò que atreia els joves cap a ell no eren tant les seves ensenyances, com el seu exemple. Ara bé, aquesta coherència, per una banda, li va comportar a Sòcrates moltes discussions domèstiques perquè no volia cobrar res als seus alumnes (ja que deia que no els ensenyava res, que tot ho aprenien sols) i, per l’altra, la seva pròpia mort, circumstàncies que l’han convertit en una espècie d’heroi de la filosofia.
El col·lectiu d’ensenyants no pretenem ser herois. Considerem imprescindibles les reivindicacions salarials, ja que feia 20 anys que el nostre sou no es revisava. No és normal que s’hagin de fer unes vagues tan massives, ja no per apujar sou, sinó tan sols per regularitzar-lo i poder fer front a l’encariment de la vida. Com tampoc és normal no cobrar les hores extres dedicades a sortides i excursions, a la feina extra en correccions que suposa la sobre-ràtio d’alumnat per aula, a tots els càrrecs i funcions no remunerades que assumim al centre, a les hores de formació fora de l’horari de treball... Estem fent molta feina sense cobrar, i les demandes que fem en aquest sentit són totalment legítimes.
Però també és evident que la nostra feina requereix d’una relació amb l’alumnat que no és purament clientelar, i que necessita d’un ecosistema molt fràgil perquè aquesta relació doni fruits. És per això que la majoria de docents, tant els que vam votar que no al preacord amb la Conselleria d’Educació com molts dels que van votar que sí, estem a favor de continuar les reivindicacions. La prova d’això és que el dia de la publicació dels resultats de la consulta es van mobilitzar també companys que havien votat que sí al preacord, tot i no ser acompanyats pels sindicats signants. Una mostra més de la força de la base, que va per davant dels sindicats. Una força que surt de la voluntat de fer bé la nostra feina, i no, com afirma la portaveu d’USTEC, de la precipitació d’un rampell passional i adolescent. 
Al contrari, la negativa majoritària a acceptar els termes del preacord no respon tant a l’apassionament, sinó a això que anomenem «dignitat», perquè s’ha posat de manifest que la majoria de professionals del sector valorem tant la qualitat de l’educació com el nostre propi sou. Això és donar exemple, com clama el lema «lluitant també estem educant».
De «dignitat» prové el verb «dignificar». En aquest context, dignificar la professió passa per salvar l’educació pública. No fem vaga perquè ens agradi. No tallem autovies perquè ens vingui de gust. Hem perdut i seguirem perdent diners amb les vagues (uns 150 euros per cada dia de vaga). Estem molt cansats de mobilitzar-nos. Però ho seguirem fent. Perquè l’escola pública i gratuïta és un dels guanys més valuosos aconseguits per la classe treballadora. Deixo per altres articles els debats sobre les contradiccions que suposa defensar una educació pública finançada per un Estat en un context capitalista, o sobre si és realista sostenir un estat del benestar en els termes actuals. Però crec que no exagero si dic que els professionals d’avui som fruit d’aquella escola. Som els fills i filles d’una classe que s’ha empoderat gràcies a la bona educació que ha rebut, i que ara no pot passar el relleu a les noves generacions, perquè veu com el sistema es degrada com més va més. Es fa evident que l’escola inclusiva no es pot sostenir amb els recursos que s’hi dediquen. Cal un esforç pressupostari, i també molts canvis en el model educatiu. Tots junts l’hem de repensar, però mentrestant necessitem moltes mans. 
Mares, pares, iaies, padrins,... perdonin les molèsties. Estem intentant salvar el futur de l’educació dels vostres fills i néts, per deixar-los una escola almenys tan digna com la que vam poder gaudir nosaltres. 

HABER ESTUDIAO!

La meritocràcia és un dels molts termes que la dreta neoliberal ha integrat dins el seu vocabulari i que repeteix com un mantra per defensar la idea d’un sistema capitalista de lliure competència, on els individus lluiten entre sí per situar-se dins l’escala social segons el seu mèrit. És a dir, qui més treballa, s’esforça, i arrisca el seu capital, és qui més mereix l’èxit social i econòmic. Des d’aquest punt de vista, el fracàs social no mereix una anàlisi seriosa, perquè no és un problema col·lectiu, sinó una qüestió individual que es resumeix alegrement amb expressions com «Haber estudiao!» o altres que qualifiquen els drets adquirits com «la paguita» d’aquells que s’aprofiten del sistema.
Però aquest retrat de la meritocràcia és totalment fal·laç i allunyat de la realitat. Com és possible que aquest mantra hagi penetrat en la mentalitat de tantes persones, si cada cop es fa més evident que tenir estudis o carreres molt exigents no garanteix l’èxit social i econòmic, i que moltes vegades passa justament el contrari? Només cal comparar els sous i condicions laborals dels metges i els professors (amb grau i màster universitari) amb el d’altres col·lectius professionals menys qualificats acadèmicament.
Però no només es tracta de la correspondència entre el sou i la formació acadèmica. La meritocràcia defensada com una justificació de l’èxit social amaga una altra trampa. Aquesta conté el germen perillós del que s’anomena darwinisme social: qui és pobre és perquè s’ho mereix. Si acceptem aquesta premissa, el fracàs social ja no és un error del sistema ni una injustícia, sinó el càstig moral que mereixen aquells qui no s’han esforçat prou.
On és la trampa? Doncs quan s’afirma que qui més s’esforça és qui mereix l’èxit social, i si té èxit és perquè ho mereix. Això seria veritat en una societat realment meritocràtica. Però la societat, en realitat, no és meritocràtica. És a dir, és fals que el ric sigui ric perquè s’ha esforçat. Oculta el fet que generalment ho és perquè ha tingut una posició inicial privilegiada, com una herència, o ha tingut la sort de ser en el lloc i el moment oportú, o ha tingut la possibilitat d’estudiar en centres de rics i conèixer altres rics amb qui fer societats per fer-se més rics. La meritocràcia no és més que el discurs legitimador del privilegi, una tergiversació que pretén justificar aquesta superioritat sense qüestionar el sistema que manté les condicions que fan possible el seu estatus. 
I aquí és on podem girar l’argument. Com afirma la filòsofa Jahel Queralt al seu llibre «Nadie merece nada», la meritocràcia fou inicialment una idea de l’esquerra contra l’aristocràcia hereditària i contra les desigualtats de classe. En aquest context, la reivindicació que el repartiment de càrrecs i funcions socials s’havia de dur a terme segons les capacitats i els talents de les persones era absolutament revolucionària. És amb aquest esperit que es començaren a bastir sistemes públics d’educació i de beques, perquè els pobres talentosos de les classes populars també poguessin dedicar-se a l’estudi i la formació que els havia de donar l’oportunitat de desenvolupar les funcions per a les quals estaven més ben dotats, i tenir les mateixes possibilitats d’èxit que aquells que partien de posicions més avantatjoses.
Malauradament, l’esquerra ha oblidat aquesta antiga reivindicació seva, i la meritocràcia ha caigut, com tants altres ideals, en la caixa de distorsió de la dreta. Per la seva banda, el progressisme ha s’ha decantat per un igualitarisme fàcil i bonista que, dissortadament, s’ha instal·lat en les polítiques educatives que pretenen «ajudar» l’alumnat més vulnerable rebaixant el seu llistó, enlloc de donar-li les eines necessàries per descobrir i millorar el seu talent. Amb això ens resulta impossible als mestres i professors d’ensenyar-los que cal l’esforç per desenvolupar les pròpies capacitats, i que aquestes no depenen de la família, la classe o la cultura on hagin nascut. L’escola hauria de ser el lloc per aprendre justament això. Però malauradament cada cop és més difícil fer-ho, perquè és precisament això el que ha minat l’autoritat dels docents, que estem veient com enlloc de preparar persones capaces i autònomes, el sistema està reforçant les elits, sota el pretext d’una meritocràcia inexistent. 

M. YOUNG. The Rise of Meritocracy. 1959

Daniel MARKOVITS, The Meritocracy Trap, 2019

Michael SANDEL, The Tyranny of Merit, 2020

Adrian WOOLDRIDGE, The Aristocracy of Talent, 2021

 

 

DISSONÀNCIA COGNITIVA 2.0

El 1957, Leo Festinger va encunyar el concepte «dissonància cognitiva» per expressar la contraposició entre la realitat i les categories de què disposem per interpretar-la (valors, normes socials). Aquesta falta d’encaix ens produeix un estat d’incomoditat, perquè la ment humana necessita trobar un sentit i una coherència interna en la seva experiència del món. Si hi ha alguna característica específicament humana no imitable per cap màquina és justament la necessitat (i la capacitat?) de comprendre, de trobar explicacions. Ara bé, aquest fenomen no està exempt de perills: quan ens trobem en un moment de dissonància cognitiva, per reduir l’angoixa que ens genera, recorrem a l’autoengany amb diferents mecanismes de defensa: per exemple, busquem excuses, distorsionem la realitat o ignorem aquella informació que no contribueixi a donar sentit a la pròpia experiència del món.

És sobre aquesta base que podem entendre fenòmens socials que es donen en contextos suposadament democràtics, però que entren en contradicció amb allò que fa possible la democràcia: bunkers ideològics, explicacions conspiranoiques, i fake news, generades enmig del soroll mediàtic i alimentades per l’algoritme de les aplicacions de venda de continguts (sí, venda!). Aquestes aplicacions (i els master of puppets que mouen els seus fils) són els nous xarlatans, els principals promotors de la dissonància cognitiva, amb l'objectiu de vendre'n l'antídot. 
Plató deia que és pitjor un ignorant que un mentider. Perquè el mentider, almenys, sap la veritat i es preocupa per ella, tot i que l’oculta. El mateix passa amb els xarlatans. Són pitjors que els mentiders, perquè la veritat no els importa gens, ni tan sols es preocupen d’ocultar-la. Només els preocupa la viralització del seu propi relat, per tendenciós o contradictori que sigui.
La nova forma de censura ja no és la prohibició, sinó la sobreproducció d’informació. Els autors dels algoritmes coneixen perfectament la psicologia humana i imiten el procés mental humà davant l’allau d’informacions contradictòries: ens presenten una selecció del tipus de continguts que més visualitzem o amb els quals hi hem interactuat positivament. A través d’aquesta selecció ens mostren el món de manera personalitzada, amb continguts que ens enganxin i que no ens decepcionin ni ens confrontin amb evidències incòmodes o perspectives diferents del món. D'aquesta manera, contribueixen a pal·liar la inquietud que ens genera la dissonància cognitiva. 
L’efecte resultant és el reforçament de les pròpies creences i l’anorreament del pensament crític, la insistència en els prejudicis i la bunkerització del pensament. En una paraula, la ignorància. Només així s’expliquen els nous populismes, la forta expansió de les idees nacional-liberals, el ressorgiment de creences neo-místiques i revifada de rols tradicionals com les trad-wifes, els nous messies o els evangelitzadors digitals. Allò que els passa als individus que són xuclats per les sectes s’ha generalitzat a nivell social. Tenim la necessitat d’aferrar-nos a alguna cosa mentre veiem que al nostre voltant s’estén la taca de l’absurd: guerres i genocidis davant dels quals ja no trobem cap explicació, ni tan sols en el sentit més utilitarista. 
Ara bé, que la dissonància cognitiva formi part de nosaltres, no vol dir que no hi puguem fer res. Un altre tret humà és que ni la biologia ni la psicologia no ens determinen completament. Precisament el fet de ser sabedors i conscients de com funciona la nostra ment ens ha d’ajudar a identificar les males arts d’aquells que se’n volen aprofitar per fer-ne diners, i a buscar altres maneres de reaccionar sense caure en els seus paranys, com qüestionar les pròpies idees i abraçar les contradiccions com a ocasió per reflexionar, enlloc de simplement evitar el malestar. 

L'HUMÀ HA MORT. UNA VISIÓ DE FUTUR DES DEL POST-HUMANISME

Article publicat a la revista ARTS, núm. 61 (2026) per Montse Garcia Castelló 

 

 

 

«Ets humà?». Anteriorment a principis d’aquest segle XXI, era força impensable que algú ens plantegés aquesta pregunta, i encara menys que ho fes una màquina. Això ens pot fer despertar del somni dogmàtic on l’humà és l’ésser privilegiat, perquè aquest privilegi es difumina entre les seves pròpies creacions, que ara li estan demanant que s’identifiqui. De fet, estaria bé que ens adonéssim que és una bona pregunta, una d’aquelles que convé fer-se de tant en tant, per poder desfer-nos d’unes respostes que fins ara eren tan òbvies i de sentit comú, que no ens adonàvem que eren respostes construïdes des d’un patró que ara s’està mostrant obsolet.
Aquest patró fou dissenyat en el segle de les llums a partir dels principis de l’humanisme, una perspectiva universalista que concep l’ésser humà com un agent racional, autònom i desencarnat (abstracte), que es construeix en oposició a allò no humà (l’animal i la màquina). La seva racionalitat el situa en un lloc preferent en relació al coneixement del món, i per aquest motiu, en un centre des del qual té una perspectiva privilegiada, objectiva, neutra. En definitiva, l’humanisme secularitza l’omnisciència divina, fent de la raó humana el seu representant terrestre. És el que anomenem antropocentrisme, l’ideal segons el qual el subjecte de la Il·lustració esdevé el nou centre del coneixement, just en el moment en què ell mateix treu el planeta Terra del centre de l’univers.

Però sota la màscara blanca d’aquest subjecte racional pretesament neutre i objectiu, ha resultat que hi havia hagut tota l’estona un tipus molt concret: un home blanc, ben situat, heterosexual, que actua sota la lògica de l’eficiència i la dominació. Aquesta és l’altra característica de l’humanisme: l’androcentrisme. El problema no és que existeixi aquest tipus d’home, sinó que es tracti d’un arquetip dominant que no només mira i coneix el món d’una forma determinada, sinó que imposa la seva mirada particular i l’estableix com la mirada universal.

En aquest sentit, podem dir que hem estat veient el món a través dels ulls d’un altre. Ens hem estat veient a nosaltres mateixos a través dels ulls d’aquest arquetip. Hem estat mirant la resta dels animals, els éssers vius, la natura, l’univers, les cultures, els paisatges, l’organització social,... Tot ho hem estat mirant amb aquests ulls. Una mirada filtrada per l’antropocentrisme, l’androcentrisme i l’eurocentrisme, que ha exclòs dones, infants, persones de classes baixes, amb discapacitats, persones no europees, animals, etc. rebaixant-les al nivell de béns i utensilis al servei del subjecte privilegiat, o simplement sent invisibilitzades. Sota aquesta mirada, l’altre, el diferent, el no humà, esdevé sinònim d’inferior, infrahumà.

Aquest mateix subjecte, però, entra en crisi com a víctima de la seva pròpia lògica. La seva dissolució ha estat accelerada pel capitalisme, des del moment que aquest, seguint la lògica de l’eficiència i la instrumentalització del món, ha acaparat el potencial tecnològic. Ara el capitalisme no només és una forma d’organització dels modes de producció sobre la lògica desigualitària de l’acumulació de benefici, sinó una forma de producció de la subjectivitat i de la relació social que enganxa (subjecta) els subjectes amb la promesa de la felicitat i el solucionisme tecnològic.

Paradoxalment, doncs, és precisament aquest subjecte el doctor Frankenstein que, en l’intent vanitós d’imitar Déu i crear un ésser a la seva imatge i semblança, crea la tecnologia intel·ligent, una criatura que ara ens planteja la pregunta «ets humà?».

Aquesta pregunta evidencia la dissolució de les fronteres d’allò específicament humà, que ja no podem entendre com una entitat independent de la xarxa de relacions socials, tecnològiques i mediambientals que el constitueixen. En aquest context es fa evident que l’acció és relacional, de manera que és impossible trobar-ne un únic responsable. Com deia Deleuze, l’acció consisteix a entrar a formar part d’una corrent i fluir en aquesta.

El que aquí ens interessa és plantejar-nos si aquesta dilució del subjecte, resultat del propi capitalisme, pot ser «aprofitat» per anar contra ell? Si no podem culpar un últim responsable de les nostres vulnerabilitats, no és això un incentiu per fer-nos-en càrrec i fer-nos responsables de nosaltres mateixos (Zizek)? I el fet de ser conscients que la responsabilitat o l’agència no és individual, sinó relacional, no ens fa veure la necessitat de buscar una forma de fer-ho col·lectivament, i desfer-nos d’aquell ideal fals de la potència de l’acció individual? Sobre aquesta base, brota la possibilitat de construir una ètica no absoluta, sinó parcial, no només de resistència, sinó de producció afirmativa d’altres possibilitats que escapen a les coordenades d’allò existent (Butler).

La pregunta «ets humà?» ens posa davant del mirall i ens fa tornar a plantejar-nos què vol dir ser humans i si sempre hem estat humans, o bé si la identitat «humà» s’ha constituït en el mateix procés d’excloure altres perspectives no blanques, no racionals, no masculines. Desvela l’humà com una carcassa antiga que ens queda petita perquè ja no serveix per pensar-nos, i que s’esquerda com més va més, no pas per una necessitat teòrica, sinó per una urgència vital. Des de l’activisme social dels moviments anticolonials, feministes, LGTBIQ+, ambientalistes, entre altres, s’evidencia la necessitat de trobar una nova manera de pensar-nos que sigui inclusiva i que ens doni esperança de trobar un lloc en aquest món. Com afirma Rossi Braidotti, «ningú (incloent éssers no humans) es pot sentir a casa seva al segle XXI.»

El posthumanisme és una filosofia de futur que parteix d’aquesta urgència vital per proposar noves formes de ser humà, noves formes d’identitat i de subjectivitat a partir d’una reflexió crítica, però no nihilista ni catastrofista; empírica i concreta, però no reduccionista. El seu propòsit és canviar la mirada sobre el món i sobre nosaltres, sense les ulleres del binarisme natura-cultura, teoria-pràctica, raó-emocions, masculí-femení, públic-privat. Ens proposa, com deia Haraway, l’ètica del cíborg, un ésser mestís, ni robot ni humà, ni masculí ni femení, ni natural ni artificial.

Ara bé, cal no confondre el posthumanisme amb el transhumanisme, el qual parteix de supòsits contraris. El transhumanisme, amb els seus anhels de millorar l’espècie humana i, fins i tot, assolir la immortalitat, insisteix precisament en aquells ideals humanistes de dominar la natura a través de la tecnologia, i ofereix solucions individuals que accentuen les desigualtats dins un sistema capitalista que ara ja està mostrant la seva cara més antidemocràtica i totalitària, on la mateixa matèria viva ha esdevingut mercaderia i capital. En aquest sentit, el capitalisme i les tecnologies biogenètiques generen una forma perversa d’allò posthumà.

Davant d’aquesta visió tecnocèntrica del transhumanisme, el posthumanisme es distancia d’aquelles postures conservadores que responen a aquests nous desafiaments tornant a insistir en els ideals clàssics humanistes, l’universalisme cosmopolita (desencarnat) com antídot contra el nacionalisme i l’etnocentrisme, i en la política liberal progressista, per suavitzar un capitalisme que deixa intacte.

Per contra, el posthumanisme acull la intervenció tecnològica en la mesura que posa en qüestió la nostra pròpia condició, i ens urgeix a teixir una nova ètica afirmativa on es puguin inscriure els nous éssers posthumans, éssers encarnats i marcats per les cicatrius de la raça, la classe, el sexe, o l’espècie. Es tracta d’una ètica consagrada a buscar uns principis que mantinguin aquesta comunitat de mestissos, de cíborgs, de monstres, d’infrahumans, defugint tant la nostàlgia conservadora, com l’eufòria neoliberal.

Amb aquest horitzó proposa noves formes d’anàlisi, combinant la crítica i la creativitat. De fet, podríem dir que el posthumanisme sorgeix de la literatura de ciència ficció, amb històries que empelten l’ésser humà amb la màquina, tractades sobretot per una sèrie d’autores que reivindiquen el cos monstruós, incloent elements feministes a la ciència-ficció.

El posthumanisme no és un sistema filosòfic tancat i teòric, sinó que proposa una reflexió paral·lela a l’activisme, una pràctica col·lectiva, crítica i directa, més enllà de les receptes de l’esquerra més clàssica. És cert que el capitalisme és el problema, però aquest ja no és el capitalisme de Karl Marx. És un capitalisme que no necessita produir res, que guanya diners a partir del coneixement i que assimila totes aquelles demandes que puguin ser convertides en mercaderia (ecologisme, feminisme, antiracisme, pacifisme...) Hem d’entendre que som part del problema perquè som també mercaderia i, per tant, hem de ser part de la solució. Segons Braidotti, això passa per desvincular-nos del sistema, desintoxicar-nos, no deixar-nos portar per la por ni la nostàlgia, i canviar els hàbits de consum, de pensament i de relació amb els altres. En definitiva, allò que podem extreure del posthumanisme és la urgència d’aprofitar-nos de les creacions del sistema per curtcircuitar-lo i ser capaços d’establir relacions i vincles amb els quals construir un lloc on arrelin i creixin formes de vida amb futur. En termes nietzscheans podríem concloure: L’humà ha mort. Però el post-humà encara està per arribar.


_________

Braidotti, Rossi. (2025). Lo posthumano. Herder Editorial.

Butler, Judith. (2007). El género en disputa: el feminismo y la subversión de la identidad. Ediciones Paidós Ibérica.

Deleuze, Gilles; Parnet, Claire (1997): Diálogos, Valencia, Pre-textos.

Haraway, Donna. (2020). Manifiesto cíborg. Kaótica libros

Žižek, Salvoj (2004). Violencia en acto, Conferencias en Buenos Aires, Buenos Aires, Paidós

Imatge: Crisàlida humana (Freepik)  

LES VACANCES DEL PROFESSOR

 Fotograma de "El club de los cinco" (John Hughes, 1985)

No passa res. Els mestres i professors estem acostumats a explicar les coses una i mil vegades. Però potser som ineptes, i no ens sabem explicar prou bé per què el nostre col·lectiu té dret de vaga, si tenim tres mesos de vacances i un bon sou. Hi ha altres col·lectius amb bon salari i molts dies lliures, però com que no ens guarden els fills, no es nota tant. Ara bé, les vacances escolars, aquestes sí que es noten. On col·loquem els fills? És comprensible. El sistema dificulta la conciliació familiar, però això no és pas culpa dels docents.

Que aquest aspecte sigui el més vistós és molt indicatiu de com la societat percep els centres educatius: com guarderies i no com a centres d’ensenyament. Si volem que els centres siguin guarderies, endavant, però llavors replantegem la tasca dels docents: sacrifiquem la qualitat i el sentit de l’aprenentatge, transformem els centres de primària en esplais, i els de secundària en presons de dia, i paguem als docents el complement de presencialitat que ara no estan cobrant pel mes de juliol.

Potser exagero. Potser sí que ja es comença a entendre que els centres són espais d’aprenentatge, però encara cal explicar que la tasca del docent no són només les hores de classe i les guàrdies que té en el seu horari. En hores no presencials ha de programar les seves matèries, preparar materials per les classes, corregir les tasques de tots els seus alumnes, preparar tasques diferents en funció de les seves necessitats específiques, avaluar-los a tots i cadascun amb comentaris, donar-los indicacions per recuperar matèries suspeses, avaluar-los la recuperació, avaluar la pròpia avaluació, resoldre els conflictes procurant dialogar amb l’alumnat, parlar amb les famílies, organitzar sortides i activitats, anar a les sortides (d’un dia, o dos, o una setmana) i fer cursos de formació. És evident que això no es fa amb 37,5 hores la setmana.

Això ho hem explicat molt, i no sembla que importi gaire. És comprensible, tal i com estan les coses. Però sí que ens hauria de preocupar el fet que, tot i els nostres esforços, l’educació d’aquest país s’està degradant a marxes forçades. El Departament d’Ensenyament té molts diners: atiborra els centres amb dispositius audiovisuals, panells digitals, kits de robòtica i altres andròmines que no necessitem, ni són convenients i que, a més, suposen per als docents una càrrega extra de feina de manteniment i formació. Mentre la Generalitat fa aquests tractes milionaris amb empreses tecnològiques per digitalitzar les aules, es nega reiteradament a dotar els centres del personal que sí que és urgentment necessari: no només docents, també educadors, psicòlegs, treballadors socials, conserges, administratius,...

El Departament d’Ensenyament obliga als centres a rebaixar el nivell, perquè permet que hi hagi alumnat que passi de curs quan no té les competències assolides, cosa que fa augmentar més encara la diversitat a les aules.

Sí, el nostre alumnat és cada vegada més divers, res a veure amb les aules de fa 30 o 20 anys, però el Departament no permet que puguem tenir menys alumnes per classe. I en aquestes condicions és molt difícil que rebin l’atenció acadèmica que els pertocaria, fins al punt que els nostres estudiants ho tenen cada cop més difícil per competir amb els de la resta de l’estat. Les proves d’accés a la universitat són iguals per a tots els estudiants de l’estat, però als nostres batxillerats hi arriba alumnat amb nivells cada cop més baixos. Potser sí que els docents no fem bé la nostra feina, però podríem començar per dotar els centres amb el personal i els recursos necessaris, i llavors ja veurem si realment som uns ineptes, i ens mereixem totes les llufes que ens puguin penjar.

Ho hem explicat molt, però ho tornarem a explicar les vegades que faci falta: és l’educació pública la que s’està desmantellant, mentre discutim si els docents tenim massa vacances.

 

LA DEBILITAT ÉS LA FORÇA

 

Robot moderador: En aquesta tertúlia fictícia sobre la nova configuració geoestratègica del món d’ençà de la guerra d’Ucraïna, el genocidi palestí, la intervenció americana a Veneçuela, i les amenaces d’apropiació de Groenlàndia, entre altres, la conversa ens porta a reflexionar sobre la naturalesa de la força i el poder de la mà de Sòcrates, George Orwell i Hannah Arendt.

 

Sòcrates: Els tirans sempre han estat igual, són com els de la meva època. Quan jo els ho deia als meus alumnes, els semblava increïble: aquests tirans no són dolents, són ignorants! La seva força respon, en realitat, a la seva pròpia debilitat, ja que, si perdessin aquest poder, no els quedaria res més que enemics. Per si mateixos no són res, el poder és l’únic que tenen per aguantar la careta que tapa la seva debilitat. Així doncs, no els queda més remei que recórrer a la força per mantenir-se en línia de flotació de la vida social i política. 

 

Orwell: El que dius queda reflectit en la «novaparla» que vaig inventar en la meva novel·la, «1984» (1948), on el Ministeri de la Veritat promou el lema «La guerra és la pau, la llibertat és l'esclavitud, la ignorància és la força». Sota la «novaparla» hi ha un mecanisme de simplificació de la llengua que actua amb la supressió dels contraris, la qual té com a conseqüència la simplificació del pensament. En suprimir el terme negatiu igualant-lo al positiu, la mateixa llengua es torna la guardiana del pensament, que ara no pot formular ni tan sols aquesta antiga reflexió teva, Sòcrates. En la meva ficció, doncs, també series acusat de «crimental» i condemnat!

 

Arendt: El mateix passa amb les tiranies actuals, per molt que es vesteixin de democràcies. El discurs de la força justifica l’injustificable, tergiversa el sentit de les paraules, entre elles «força» i «poder», i ha configurat el poder polític com el territori del domini. Però política (poder) i domini són mútuament excloents. Mentre que el domini i la força són fruit de la mancança i la negativitat, el poder és un estat positiu que sorgeix en política quan els humans interactuen, i es manté pel fet de romandre junts. És per això que afirmo que la violència pot destruir el poder, però no el pot substituir. Per això la tirania és una combinació de força i impotència, perquè és incapaç de mantenir el poder sense forçar, sense violar, tal com adés afirmaves tu, Sòcrates.

 

Robot moderador: Així doncs, les superpotències mundials són les més dèbils? En el sentit del que s’ha dit, podem pensar que si són «potències» és perquè s’han nodrit de la riquesa de l’altre, al qual després de dominar-lo i d’exprimir-lo, han titllat d’inferior, impotent, salvatge. Han exercit la força en la seva expansió colonial per cobrir la seva mancança de matèria prima i de matèria viva. És així?

 

Arendt: L’origen del capitalisme és l’acumulació de matèria per saqueig i la transformació d’aquesta matèria en capital, és a dir, una substància immaterial que per definició no pot retornar mai al seu origen, és impossible de reciclar, és insostenible. La seva essència és créixer, colonitzant territoris de la geografia terrestre i mental.

 

Orwell: Aquesta força es manifesta com a potència, poder, valor, revestida d’un discurs de novaparla perfectament encaixat i ben cosit. Però el capital s’ha engreixat, i li tiben les costures. A través d’aquests descosits de la força podem entreveure-hi la debilitat: l’esgotament de les condicions materials i mentals necessàries per l’expansió del capital, provocades per la seva pròpia activitat extractiva. 

 

Robot moderador: Fins i tot l’extinció d’allò que havíeu entès com a humà es posa de manifest cada vegada que una màquina, la criatura de l’eficiència del capital, us pregunta «Ets humà?». Ara al capital només li queda la devastació, no només del medi ambient, sinó també del propi ser humà i també de les mateixes categories que havia creat per fer-se el vestit o la disfressa de civilitzat: la sobirania nacional, l’humanisme, l’eurocentrisme, els ideals democràtics, la llibertat individual... Només encaixos per fer bonic en un vestit que s’està quedant petit per als humans. Què vindrà després?

LA LLIBERTAT DE SER IGNORANTS

Probablement, a occident ens trobem en el lloc del món i en el moment de la història on les persones ens sentim més lliures: es fomenta la lliure elecció entre infinits productes, formes de vida, religions, modes, música, viatges, possibilitats de comunicació digital,... Agafem el mòbil, obrim la xarxa i naveguem per tot arreu, ens comuniquem amb qui volem, i fem el que volem. Però, paradoxalment, cada vegada estem més determinats per processos econòmics i militars dels quals no som conscients. No tenim agència, en part perquè no sabem qui hi ha a la cuina de les aparences, i per altra part, perquè tampoc ho volem saber.

Ho volem saber tot sobre les vacances de la veïna, sobre el clima de Tanzània, o sobre la cuina vietnamita, però no volem saber res sobre per què i com realment aquesta informació està al nostre abast en qualsevol moment.

No volem saber res sobre els vincles entre l’economia, les grans corporacions i els aparells estatals.

No volem saber que X, Watsapp, Instagram, Google,... són la Stasi del món occidental, com diu el filòsof Slavoj Zizek.

No ho volem saber perquè ens agrada sentir-nos lliures, encara que sigui mentida. Generar aquesta la sensació de llibertat és, precisament, l’arma més potent que posseeixen les grans potències mundials per comprar la nostra ceguera mental. És clar que tota manca de llibertat és nefasta, però la forma més perillosa de la manca de llibertat és aquella de la qual ni tan sols en som conscients. Com els presoners de la caverna de Plató: allò que els impossibilita treure’s les cadenes i els fa veritablement presoners és el fet que no saben que ho són.

No ho volem saber per no trencar l’encanteri, i perquè ens fa por saber què hi ha més enllà de la caverna, o simplement perquè ens fa por el no-res, el buit. Si tot és a internet, més enllà no hi ha res. Davant la lucidesa del no res, preferim la llibertat de ser ignorants, reclamem el dret de poder dir qualsevol cosa dins el teatre de la llibertat d’expressió, el dret de parlar per parlar, el dret de ser estúpids. El dret de qualsevol cosa, mentre no sigui assumir la responsabilitat de fer del no-res alguna cosa nova, fèrtil, autèntica.

No ho volem saber perquè saber-ho ens faria veure com som de petits, impotents i vulnerables. Preferim la barrera que creiem que ens salva de la vulnerabilitat i des d’on mirem el món i diem: «Mira, com està el món! Pobra gent! Quin desastre!» Segurs, parapetats rere el nostre dispositiu d’última generació.

No volem saber que no sabem, perquè si ho sabéssim, hauríem de tornar a formular-nos les preguntes que hem oblidat que ens vam fer quan vam pensar que la tecnologia era una bona opció per emancipar-nos de la manipulació mediàtica (i ho era!) Quan vam pensar que era una bona manera de compartir idees i coneixement (i ho era!), i que era una eina útil per articular de manera global la resistència al neoliberalisme i buscar forats de cuc entre els plecs del poder (i ho era!).

Hem oblidat la pregunta, just ara, en el moment en què és més difícil recordar-la; en el moment en què nosaltres hem esdevingut l’autèntica mercaderia d’aquest sistema. Mercaderia privilegiada, però al cap i a la fi, mercaderia.

LA PARADOXA DE L'INDIVIDUALISME: EL TOTALITARISME

Una lectura del present a través de la mirada de Hannah Arendt

(Article publicat a: Revista del Cercle de Belles Arts. El crepuscle d'occident. Núm. 60, Octubre 2025)

Quan diem que una persona és individualista, acostumem a entendre que és egoista i indiferent als problemes dels altres. Igualment, una societat individualista és el contrari d’una comunitat; una simple suma d’individus que busquen la felicitat pel seu compte, on no hi ha fites ni béns comuns, ni cap finalitat més enllà de protegir els límits de l’esfera individual, per tal que els individus no es destorbin mútuament en llur recerca del propi benestar.

Aquesta definició d’individualisme és negativa en dos sentits: en el sentit moral, perquè denota egoisme, i en el sentit formal, perquè defineix l’individu en negatiu, és a dir, defineix allò que no és; només en dibuixa els límits, més enllà dels quals es troba una esfera privada teòricament buida de contingut. Aquesta buidor és la llibertat individual. La consideració de l’individu en negatiu posa l’accent en la suposada igualtat teòrica dels individus entre ells, una idea que sorgeix de la modernitat il·lustrada, la concepció de llibertat i d’igualtat en la qual es basa la justificació teòrica dels nostres sistemes democràtics actuals.

Però l’individualisme té altres lectures que no són negatives. Per exemple, l’individualisme nietzscheà posa èmfasi en l’afirmació de l’individu com a ésser únic. En la seva genealogia, retrocedeix en el temps, desconstruint la cultura occidental, fins a topar amb cultures presocràtiques, per realitzar l’arqueologia d’una perspectiva extingida fa segles, ofegada pels instints decadents dels valors occidentals. Nietzsche es remunta a un món on l’important no són els límits ni el profit, sinó tot allò que enriqueixi i afirmi l’individu, que el faci més fort, més creatiu, més vital. D’aquí extreu la seva idea vitalista segons la qual el que té valor en l’individu no és allò que l’iguala als altres, sinó justament allò que el fa diferent. L’individu nietzscheà no necessita que l’altre sigui igual que ell per estimar-lo. De la mateixa manera, Hannah Arendt, a La condició humana, gira la mirada cap a la polis grega pre-platònica per trobar l’espai polític on apareixen els individus, la pluralitat. La filòsofa entén la pluralitat com un element essencial i constitutiu de la naturalesa humana, perquè fa possible la la diferència, la distinció i, per tant, només en aquest espai públic plural d’interrelacions humanes pot sorgir la individualitat de cadascú.

La paradoxa que es dona, doncs, en l’individualisme és que els seus dos sentits s’exclouen mútuament. En el context de la societat moderna, com més individualista és, menys apareixen els individus, perquè la insistència en els límits fa desaparèixer l’espai polític entre aquests. La idea segons la qual «la societat no existeix, és una suma d’individus», sembla haver enaltit l’individu com a àtom del cos social, però, paradoxalment, centrant-se en l’individu-àtom, ha descuidat les interrelacions que el fan possible com a tal individu. Aquest serà un factor clau en l’aparició del totalitarisme.

Segons Hannah Arendt el totalitarisme ha operat bàsicament a través de l’aïllament de l’individu i la destrucció del medi polític on aquest pot arrelar. Aquesta destrucció es gestà en la modernitat, sobretot per mitjà de la invenció de la privacitat. La privacitat, pels grecs, és la vida dedicada a un mateix, pràctica que es designava amb el mot idiota. Seguint aquesta idea, Arendt afirma que allà on l’individu es realitza com a ésser pensant no és pas en la vida contemplativa - en aïllament -, sinó que es realitza en la vita activa, en l’acció indissociable del discurs que es desenvolupa necessàriament en l’espai públic, perquè només aquest és l’espai on l’individu pot aparèixer. En aquest sentit, només és lliure aquell que actua i, per tant, la llibertat no és prèvia a l’acció: no sóc lliure de fer el que vulgui, sinó que em faig lliure actuant. I encara més; només puc dir que sóc en absolut en la mesura que actuo-parlo i, per tant, penso. Així doncs la llibertat individual, estrictament, no existeix, perquè aquesta només es pot donar en l’espai públic. Segons aquesta concepció, l’individu mai pot exercir el seu poder d’esquena als altres. Cal dir que Arendt distingeix entre força i poder: mentre que la força és la qualitat d’un individu aïllat, el poder sorgeix quan els homes actuen o, millor dit, interactuen. Per això els actes no serveixen per violar i destruir, sinó per establir relacions i crear noves realitats. ¹

Ara bé, un altre aspecte essencial de l’acció i, per tant, de la llibertat, és la seva impredictibilitat: l’acció no està determinada, com tampoc ho estan les seves conseqüències. L’acció no és, en paraules d’Arendt, com el procés productiu propi de l’homo faber, una sèrie lògica de mitjans per a l’assoliment d’un producte. La motivació de suprimir aquest caràcter impredictible de l’acció – i, de retruc, la llibertat- impulsà una de les creacions de la modernitat: l’individu aïllat que des d’una llibertat buida accedeix al món públic només a través de la mediació de les categories de l’homo faber,- mitjans i fins- i desenvolupa les relacions socials com a processos de producció.

Què hi té a veure això, amb l’aparició del totalitarisme? Certament, sembla una paradoxa afirmar que a la base del totalitarisme hi ha l’individualisme, ja que sota el mot totalitarisme entenem alguna cosa semblant a la tirania, un règim il·legal on s’exerceix una violència arbitrària i es governa en interès del governant en contra de la voluntat individual dels governats. Però els líders totalitaris no responen a aquest patró. Per això Arendt afirma que el totalitarisme és un fenomen nou, propi del segle XX i sense precedents. El totalitarisme no aspira a dominar una massa d’individus passius, sinó a convertir-los en executors d’una llei que és fins i tot superior al mateix governant, sigui una llei de la Natura, de la Història, o de l’Economia. D’aquí la des-responsabilització de l’individu respecte les seves decisions i conductes – com Arendt analitza en el famós cas d’Eichmann – i la necessitat d’adoctrinament de tot règim totalitari.

Però l’adoctrinament ideològic no és, lluny del que podríem pensar, una mena de fantasia que s’inculca als individus, sinó al contrari: és l’intent de tenyir la realitat d’un caràcter fictici. La pretensió de l’adoctrinament és la creació d’individus per als quals no existeixi la distinció entre realitat i ficció, entre verdader i fals. «El propòsit de l’educació totalitària mai ha sigut inculcar conviccions, sinó destruir la capacitat de formar-se’n alguna». ² En una societat totalitària, o ets executor o ets executat. La nova forma del mal, doncs, no és ja mirar egoistament pel propi interès, sinó en la supressió de la responsabilitat individual.

És per això que l’afany del totalitarisme és crear un sistema on els individus siguin superflus i substituïbles, com en la lògica de la fàbrica; un sistema mecànic i determinista que no deixi escletxes a la responsabilitat i la llibertat. Aquesta dominació absoluta només és possible si s’exerceix, precisament, sobre individus aïllats. La seva condició d’existència és la destrucció de l’espai públic, de la impredictibilitat, de l’acció, de l’autonomia, de la creativitat intrínseca a l’home; en una paraula, de l’individu en sentit afirmatiu.

La pretensió d’Arendt va més enllà de comprendre històricament els totalitarismes. Vol ser una eina per comprendre la realitat del present. Agafant el seu relleu, podem pensar el nostre present des dels seus termes, i trobarem els elements que poden cristal·litzar en una societat totalitària: l’aïllament de l’individu, ja no en el partit o en la fàbrica, sinó en el panòptic configurat per la «màquina pensant», un espai virtual de comunicació a través de xarxes socials i plataformes de continguts. Els mecanismes d’aquesta màquina són programats segons les lleis inexorables del mercat, de les quals els individus són els seus executors, precisament perquè prèviament s’han convençut de la seva i-responsabilitat. La màquina aïlla i controla creant sensacions de comunicació, d’autoafirmació i de coneixement, que desactiven, justament, l’impuls de comunicació, d’autoafirmació i de coneixement dels individus.

Aquesta màquina crea sensació de comunicació al mateix temps que executa un progressiu aïllament entre individus, perquè els «facilita» el contacte virtual sense necessitat d’actuar-parlar realment. El propi mitjà de comunicació entre ells, doncs, els distancia. Per altra banda, la màquina crea sensació d’autoafirmació, perquè ja no uniformitza explícitament, sinó que personalitza continguts. Però, paradoxalment, personalitzant, iguala i controla. Finalment, la màquina no adoctrina, sinó que diversifica continguts, facilita milions de bits d’informació; tants, que és impossible distingir el ver del fals. En aquesta situació de post-veritat, l’opinió individual es perd en la immensitat del ciberespai.

El repte davant del qual ens posa la lectura de Hannah Arendt és el de diagnosticar el nostre present, no pas amb les categories del passat, ja que els esdeveniments històrics són concrecions pròpies de cada època. Arendt ens proporciona una mirada preparada per llegir un mateix fenomen amb aparicions diferents en funció dels elements que cristal·litzin en cada moment en la destrucció de la política com a espai intersubjectiu de llibertat i, en definitiva, en un nou totalitarisme del segle XXI.

1ARENDT, Hannah. La condició humana. Barcelona: Edicions62, 2023 (pàg. 222)

2BIRULÉS, Fina. Una herencia sin testamento: Hannah Arendt. Barcelona: Editorial Herder, 2024. (pàg. 55)

 

TORNADA A L'ESCOLA: L'AUTORITAT DEL PROFESSOR

                                       Fotograma de la pel·lícula "Pink Floyd:The Wall" (1982) d'Alan Parker.

«Sona carca i antic.», «És un tema superat.», «Això és propi de les dictadures.»

Aquests són els típics comentaris que es fan quan no hi ha la intenció de repensar una situació i qüestionar-se els prejudicis. Però reconeixem que estem davant d’una crisi de l’educació des de fa molt de temps, i en canvi no l’estem abordant amb la serietat que es mereix. Dic des de fa molt de temps, perquè Hannah Arendt va escriure sobre això ja als anys 60, quan als EUA es van desterrar els mètodes educatius tradicionals d’un dia per l’altre en favor noves metodologies revolucionàries, de manera acrítica. En aquell moment, Arendt va dedicar uns quants escrits a comprendre en què consisteix aquesta crisi, i penso que faríem bé de tenir en compte el seu plantejament.

Tota crisi implica que ja no tenim les respostes en què habitualment ens basàvem sense tenir en compte que eren respostes a preguntes. Per això és important que, si parlem de la crisi de l’educació, ens tornem a plantejar les preguntes essencials sobre què som, què és saber, què és educar, i quina és la relació entre mestre i alumne.

Començant per la primera qüestió, Arendt remarca que no només som éssers mortals, sinó que som sobretot éssers natals: naixem en un món, en una xarxa de relacions que no hem triat, però que necessitem per actuar i créixer, i al qual, al mateix temps, hi aportem quelcom nou. En l’educació, la tasca del mestre és representar els adults i transmetre als nous el món on han nascut. Aquesta és la seva responsabilitat, perquè és una condició indispensable per tal que els joves puguin començar quelcom nou, i és la base de tota esperança.

L’altra qüestió essencial és: què és ensenyar? Les noves metodologies a què es refereix Arendt suposen que la pedagogia és una ciència separada de les matèries que es volen ensenyar i, per tant, que el pedagog és algú no especialitzat que pot ensenyar qualsevol cosa. Ara bé, la font més legítima de l’autoritat del mestre és el seu saber, no entès com a acumulació d’informació, sinó com a facilitador de la comprensió.

Un altre pressupòsit d’aquestes metodologies és el pragmatisme o la substitució de l’aprendre pel fer: el professor ha de transmetre habilitats, competències, i no «coneixement mort». Ara bé, es pot ensenyar sense educar, però no es pot educar sense ensenyar: una educació sense aprenentatge és buida, i amb això es desterra els joves del món, pretesament en favor de la seva autonomia, i no se’ls prepara per habitar-lo, i per donar-los l’oportunitat de fer-hi quelcom nou i transformar-lo.

Quin ha de ser, doncs, el paper del docent? Els educadors representen per al jove un món del qual n’assumeixen la responsabilitat, encara que no hagin contribuït a fer-lo, i fins i tot encara que preferissin que fos diferent.

La responsabilitat cap als nous, doncs, consisteix en això, i no pas en els altres dos extrems: un d’ells és l’adoctrinament, encara que sigui amb finalitats utòpiques o revolucionàries, ja que estaríem prenent l’oportunitat als joves d’aportar quelcom nou des de la seva condició de nous. L’altre extrem seria tractar-los com a iguals, substituint l’autoritat per la igualtat. Segons Arendt, igualar o esborrar diferències entre alumnes i també entre professor i alumne, no només es fa a costa de l’autoritat del professorat, sinó també a expenses de l’alumne com a individu: quan el nen s’emancipa de l’autoritat de l’adult, no s’allibera, sinó que queda subjecte a l’autoritat del grup. I l’autoritat del grup és molt pitjor que la d’un individu, per estricta que sigui. A més, aquesta opció significa negligir la responsabilitat i traspassar-la als joves; assumir que el món dels nens és un món apart que hem de deixar que ells mateixos governin, traslladant-los la responsabilitat de la seva pròpia gestió. Però els nens no poden rebutjar l’autoritat educativa com si fossin una minoria oprimida per una majoria adulta. Això és absurd, i només es tradueix en la negligència dels adults a assumir la responsabilitat del món, al qual han portat els seus fills.

Així doncs, l’autoritat és sobretot l’assumpció d’aquesta responsabilitat. Però l’autoritat és fràgil, perquè només es pot donar mitjançant el reconeixement de qui obeeix. I qui obeeix, creix, augmenta la seva llibertat. En aquest sentit, l’autoritat del professor no té res a veure amb un professor autoritari. Al contrari: segons Arendt, encara que el professor no sigui conservador, l’educació ha de ser conservadora, perquè una revolució sigui possible. Perquè el llegat no és un destí.

EL DRET DE DEFENSAR-SE

 (Diàleg entre Surak de Vulcano i la la subcomandant T'Pol sobre els incomprensibles afers humans)

-Els humans diuen que els seus Estats són sobirans, i que decideixen coses, però jo em plantejo si existeixen els Estats. Si podem dir que existeix algun Estat,... llavors què vol dir existir? Un Estat no existeix de la mateixa manera que existeix una cosa o una persona. Ni tan sols existeix de la mateixa manera que existeix la consciència.

-Surak, si ens posem de ple en aquesta qüestió, ens portarà a reflexions existencials i metafísiques que no tenim temps d’abordar en l’espai que ens donen per aquest article.

-D’acord, T’Pol, doncs admetem la possibilitat de l’existència d’algun Estat. Pot tenir aquesta algun sentit?

-Quina finalitat pot justificar el bastiment de tota aquesta estructura burocràtica, d’aquest animal artificial, d’aquest gran embarrat a qui han delegat la presa de decisions? D’entrada, dit així, sembla un ens completament monstruós i alienant.

- Tot i així, suposem que l’existència de l’Estat pugui tenir algun sentit. Quin seria? En tot cas, seria el de salvaguardar els drets de les persones súbdites de l’Estat en qüestió. De fet, si té sentit sotmetre’s a alguna instància, només pot ser a canvi d’algun tipus de protecció.

- Així doncs, cal determinar exactament què és allò que cal protegir per igual en totes les persones. Com diria Kant, trobar què és allò que tothom podria voler protegir, allò que tots podríem voler que fes tothom, allò en el qual les voluntats de tots poguessin ser una sola voluntat comuna.

- Sona complicat, T’Pol, però si admetem que l’Estat té un sentit, és l’únic camí que ens queda per determinar-lo.

- Allò, doncs, que tots podríem voler i que, per tant, constituirien els principis més valuosos d’aquest Estat és el que anomenem «drets». I l’Estat hauria de ser el garant d’aquests drets.

- Així doncs, tenint en compte aquests supòsits, hem de concloure que l’Estat no pot tenir drets. Només les persones poden tenir drets.

- Per què ho dius, Surak? Un estat no té dret a defensar-se?

- Per la raó que he formulat al principi de la nostra discussió, i que tu no has volgut abordar perquè creies que seria massa complicat: l’Estat no existeix de la mateixa manera que existeixen les persones. I una cosa que no existeix no pot tenir drets. Bé, tampoc una cosa que existeix pot tenir drets. Per exemple, una taula no pot tenir drets,...

- Sí, sí, ja t’he entès. Tens raó, la qüestió és més metafísica del que em pensava. Però, en termes pràctics, vols dir que no podem dir que l’Estat tingui drets, sinó només l’obligació de defensar els drets de les persones que formen part de l’Estat.

- Sí, bé, això de «formar part» o «ser súbdit» també ho hauríem d’analitzar...

- Sí, és clar, però no tenim més espai. Tenint en compte el que hem dit, que un Estat entri en guerra amb un altre i envii els seus súbdits al front mai pot ser una tasca que doni sentit a l’estat, perquè està desatenent l’obligació de protegir els drets dels ciutadans, en aquest cas el mateix dret a la vida i a la salut física i mental.

- Hi estic d’acord, T’Pol. Aquest és un dels casos en què l’existència de l’Estat esdevé completament absurda, kafkiana i terrorífica. Però això passa constantment. Potser és que no és un accident o una excepció. Potser és la norma. Potser la guerra mateixa és l’única lògica que motiva la suposada existència dels Estats.

- Segons el que dius, la qüestió ens l’hem de mirar al revés del que normalment la plantegem: no és que l’existència de l’Estat sigui necessària perquè hi ha guerres de les quals ens hem de defensar, sinó que hi ha guerres perquè hi ha Estats. Hi ha Estats que les provoquen, altres les condemnen perquè no tenen prou força per participar-hi. Hi ha Estats que no tenen prou força per protegir els seus súbdits dels atacs d’altres estats, hi ha Estats que s’aprofiten del fet que hi hagi Estats que fan la guerra entre ells.

- I no només en això hem d’invertir la mirada: la guerra no està provocada pels conflictes entre persones, ni tan sols per l’odi dels uns contra els altres, sinó al revés. La guerra és un moviment promogut, planificat, orquestrat, dissenyat, pels Estats.

- Però hem dit que els Estats no existeixen. Només existeixen les persones, tant si són terrestres, com vulcanianes, com marcianes,...

- Llavors, sigui qui sigui que hagi al darrera d’una guerra, encara és més clar que els Estats no tenen drets, ni tan sols el dret a defensar-se. Només les persones tenen drets.