Els lectors recordareu el famós tema de Pink Floyd del 1979, que deia:
«Another brick in the wall»:
We don't need no education
We don't need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teacher, leave them kids alone!
All in all, it's just another brick in the wall
All in all, you're just another brick in the wall
Una cançó de denúncia d’un sistema educatiu que deshumanitzava, adoctrinava i desindividualitzava els estudiants, que apareixen amb la mateixa màscara, com si cadascun d’ells fos tan sols un maó més del mur que separa i aïlla els individus. Sembla la banda sonora d’un assaig que, uns anys abans, el 1971, Michael F.D. Young (n. 1938), sociòleg de l’educació britànic, va publicar sota el títol Knowledge and Control (1971), on desenvolupava la idea de l’escola com a «corretja de transmissió» de la lògica del capitalisme (avui el neoliberalisme), com una fàbrica de producció de diferències socials, en la línia de pensadors com Pierre Bourdieu, Paulo Freire y Basil Bernstein.
És evident que entre escola i política hi ha una relació, i que el fantasma de la corretja de transmissió ha estat al darrera de molts debats sobre el paper de l’educació: Ha de formar individus útils per la societat? Ha de mantenir l’ordre social? O bé ha d’alliberar? Què vol dir alliberar i com cal fer-ho? Es tracta simplement de no exercir cap autoritat envers l’alumnat? Un professor amb autoritat és un professor autoritari?
La resposta a aquestes preguntes serà diferent segons com entenguem el verb «alliberar», que es pot entendre de dos maneres, segons els pressupòsits que assumim:
1- l’individu és més lliure quan està fora de qualsevol tipus de relació amb la societat (perspectiva individualista, formal, que entén la llibertat en negatiu)
2- la llibertat només es pot donar en societat i sota determinades condicions (perspectiva materialista, comunitarista i que entén la llibertat com una cosa positiva)
De la resposta a què vol dir «alliberar», dependrà què considerem què és l’autoritat, i si es pot o s’hauria d’exercir a l’escola. El títol de la meva intervenció fa referència a la relació entre l’autoritat que pot tenir un professor, una experta, una persona sàvia,... etc., per una banda, i a l’autoritarisme com la pitjor versió de la política, aquella que nega la participació del ciutadà en la vida pública, que uniformitza, desindividualitza, etc.
Per analitzar aquesta idea, m’agradaria introduir la perspectiva de Hannah Arendt, que va pensar profundament l’autoritarisme i el totalitarisme en relació a la condició humana. Per una banda, l’autoritarisme és de fet la negació de la política: la desindividuació i la desvinculació dels individus.
Però l’autoritat del mestre, no. Segons Arendt, encara que el professor no sigui conservador, l’educació ha de ser conservadora, perquè una revolució sigui possible. Perquè "el llegat no és un destí". Els educadors representen per al jove un món del qual n’assumeixen la responsabilitat, encara que no hagin contribuït a fer-lo, i fins i tot encara que preferissin que fos diferent. Com a éssers natals que som, naixem en un món, en una xarxa de relacions que no hem triat, però que necessitem per actuar i créixer, i al qual, al mateix temps, hi aportem quelcom nou. En l’educació, la tasca del mestre és representar els adults i transmetre als nous el món on han nascut. Aquesta és la seva responsabilitat, perquè és una condició indispensable per tal que els joves puguin començar quelcom nou, i aquesta és la base de tota esperança i la possibilitat de la política.
Així doncs, cal distingir entre l’autoritat d’un professor i un professor autoritari, o una escola autoritària. L’autoritat del professor consisteix en la seva responsabilitat cap als nous. Fora de l’escola, però, en el món de la política, no hi ha d’haver autoritat. L’altra qüestió essencial és: com s’exerceix aquesta autoritat? Què és ensenyar? L’autoritat del professor no es basa en el seu poder, sinó en el seu saber, en el seu coneixement, i en la seva capacitat per fer que l’alumne aprengui. Aquesta comesa topa avui amb el desprestigi de la ciència i la cultura en general, i de la tasca del mestre com a transmissor de coneixements en particular. Aquesta tendència antiintel·lectualista en el món educatiu es disfressa sota l’aparença del foment del pensament crític.
És evident que un professor no ho sap tot, i també és bo que doni exemple d’honestedat i reconegui que hi ha coses que no sap. Però de fa anys ha anat quallant la idea que per educar persones per la llibertat, se les ha d’educar en llibertat. S’ha idealitzat el dubte, el fer-se preguntes, el qüestionar-ho tot,... confonent això amb la llibertat. És a dir, ha calat només una fase del mètode socràtic, la del dubte, sense captar la seva ironia, i sense tenir en compte la mateixa figura de Sòcrates: un savi que deia que no sabia res, però que només ho deia irònicament, per «enganyar», per fer caure l’altre, perquè es confiés i després veiés que està equivocat, com a pas previ per guiar-lo després cap allà on ell sap que serà millor que vagi. I no només això: un savi que donava exemple de coherència i de compromís amb la seva tasca.
Doncs bé, aquesta part de la maièutica que posa en valor el coneixement i les capacitats del mestre s’ha sacrificat en pro de la suposada llibertat, entesa com a instal·lar-se en el dubte, com a falta de criteri. Com a escepticisme. I que consti que l’escepticisme és un exercici mental molt sa, però quan es realitza a posteriori, a partir d’uns coneixements adquirits i uns criteris de validesa adoptats amb consciència.
En educació, doncs, (i en general quan parlem de la condició humana) no podem partir d’una llibertat inicial que cal preservar. La llibertat no apareix en el buit, ni és una qualitat que vingui donada. La llibertat és el fi. Un fi important i essencial, perquè sense aquesta, no hi ha política possible. És al voltant d’aquesta qüestió on xoquen aquelles dues posicions sobre el paper de l’educació en la transformació social: els materialistes, per qui la llibertat és un fruit que requereix d’una sèrie de condicions materials que només es poden donar en societat, gràcies a la col·laboració social, i els idealistes, per qui l’escola pot canviar les ments i transformar consciències per mitjà de pedagogies reformistes i liberals. D’aquí sorgeixen els partidaris de la corrent no directiva, de la ideologia de l’Escola Nova.
Segons Ani Pérez, aquestes noves metodologies són artefactes inventats des d’organitzacions de caràcter privat, les quals fan una còpia adulterada dels principis de l’educació llibertària, anomenada «corrent no directiva», que parteix de 3 pressupòsits:
- Apel·lació romàntica a una essència o naturalesa humana prèvia a las relacions socials, bondadosa i cooperativa, seguint el mite del bon salvatge de Rousseau
- El mite liberal de l’individu sobirà, segons el qual qualsevol intervenció sobre la seva voluntat «lliure» s’entén com una perversa forma de coacció; ja que individu i societat s’entenen com a dos elements separats i antagònics.
- La il·lusió de l’utopisme, que es poden crear espais de llibertat fora del capitalisme. A aquesta última és just el taló d’Aquil·les de l’educació llibertària, perquè el resultat de la seva aplicació ha derivat en el resultat contrari: afonar en les desigualtats creades pel capitalisme. Aquell alumnat que ja porta de casa uns coneixements i unes habilitats cognitives, i que té un suport educatiu fora de l’escola prograsarà de manera molt diferent de qui no el té.
Però, en què consisteix aquest nou paradigma?
La pregunta important ja no es el per a què o el què, sinó el com. Tot gira, ja no al voltant dels coneixement, sinó sobre les metodologies i les tècniques. Es coneix com a “pedagogisme”.Hannah Arendt va escriure sobre el pedagogisme ja als anys 60, quan als EUA es van desterrar els mètodes educatius tradicionals d’un dia per l’altre en favor noves metodologies revolucionàries, de manera acrítica.
Aquestes suposen que la pedagogia és una ciència separada de les matèries que es volen ensenyar i, per tant, que el pedagog és algú no especialitzat que pot ensenyar qualsevol cosa. Ara bé, la font més legítima de l’autoritat del mestre és el seu saber, no entès com a acumulació d’informació, sinó com a facilitador de la comprensió. El pedagogisme, doncs, suposa treure autoritat al mestre: el desautoritza.
Un altre pressupòsit d’aquestes metodologies és el pragmatisme o la substitució de l’aprendre pel fer: el professor ha de transmetre habilitats, competències, i no «coneixement mort». Ara bé, es pot ensenyar sense educar, però no es pot educar sense ensenyar: una educació sense aprenentatge és buida.
Per Arendt, aquest paradigma desterra els joves del món, pretesament en favor de la seva llibertat o felicitat, i no se’ls prepara per habitar-lo, i per tenir l’oportunitat d’aportar-hi quelcom nou i transformar-lo. Aquesta opció significa negligir la responsabilitat i traspassar-la als joves; assumir que el món dels joves és un món apart que hem de deixar que ells mateixos governin, traslladant-los la responsabilitat de la seva pròpia gestió. Sota la pretensió de fomentar la seva llibertat i el seu esperit crític. Però és absurd pensar que els nens poden rebutjar l’autoritat educativa com si fossin una minoria oprimida per una majoria adulta. Això és fals, això no passa! Segons Arendt, quan el nen s’emancipa de l’autoritat de l’adult, no s’allibera, sinó que queda subjecte a l’autoritarisme del grup o del determinisme social. I això sempre resulta pitjor per als més desafavorits.
Com a promotors d’aquest paradigma, algunes iniciatives privades han contribuït a difondre la idea que el mal funcionament de l’escola és sobretot un problema metodològic. I també han adobat la idea del solucionisme metodològic: les noves metodologies ofertades i facilitades «altruistament» per diferents fundacions en forma de formació, creació de gurús i de software, seran la solució al fracàs escolar i social, l’atur, la desinformació,… Solució que passa per treballar per projectes, aprenentatge cooperatiu, i digitalització, amb l’únic objectiu del desenvolupament de les competències. (Fàbrica de treballadors, no de lliurepensadors). Així és com els principis de l’educació llibertària s’han girat contra ella mateixa i s’han posat al servei dels interessos de l’economia neoliberal.
Segons Ani Pérez, hi ha una serie d’institucions al servei dels interessos del capital internacional amb l’objectiu de convertir tot el sistema educatiu en un negoci rentable. A nivell mundial, l’educació representa un pressupost anual de més de un bilió de dòlars, uns cinquanta milions de treballadors en el sector i una clientela potencial de mil milions d’alumnes i universitaris. Un pastís massa golós per que el capital privat, àvid d'«alliberar» nous mercats, el deixi passar de llarg.
El resultat:
1. Alumnes consumidors de tecnologia i no futurs creadors de tecnologia. (Capitalisme cognitiu: l’acumulació de coneixement marcarà la nova elit cognitiva. I coneixement en el sentit de saber que, no de saber com (o competència).
2. Desaparició del docent en favor d’una suposada democràcia a l’escola, que desemboca precisament en lo contrari: en la indiferència cap a la veritat i l’escepticisme passiu que empresona les ments dels alumnes dins els paràmetres d’allò establert.
3. El paradigma de l’Escola Nova no només ha portat a una davallada de resultats evident, sinó que s’ha evidenciat com a ineficaç per transformar la societat, més aviat el contrari: com a garant de l’statu quo.
El problema (o la trampa) d’aquest nou paradigma és que parteix d’un fals dilema: autoritarisme-antiautoritarisme. Seguint el fil de Hannah Arendt i de Ani Pérez, no hi ha educació sense autoritat. No ser autoritari no vol dir necessàriament aplicar mètodes no directius, i al revés, aplicar mètodes directius no vol dir ser autoritari. La direcció és necessària per a l’estudiant. I exercir-la no implica necessàriament igualar, desindividualitzar, domesticar... sinó donar les eines necessàries a les individualitats per desenvolupar-se.
Quin ha de ser, doncs, el paper del docent?
En el docent, aquesta responsabilitat s’exerceix paral·lelament a l’autoritat. Aquesta acció del mestre es situa entremig de dos extrems:
- l’adoctrinament, encara que sigui amb finalitats utòpiques o revolucionàries (perspectiva idealista/autoritària) , ja que estaríem prenent l’oportunitat als joves d’aportar quelcom nou des de la seva condició de nous.
- la renúncia a l’autoritat científica (perspectiva idealista ingènua), que fa que l’alumne s’instal·li en l’escepticisme o el qüestionament sense criteri, fins arribar a la indiferència i la inacció. (Aquest mal social es diu cinisme, i està emparentat amb el conspiracionisme. Al rerefons hi ha una desconfiança permanent vers el saber, la ciència i el coneixement. ) Aquest extrem és una negligència. Cal recordar que «negligència» ve del llatí nec legens: aquell que no llegeix.
Segons Gregorio Luri, una de les eines essencials que cal donar a l’alumnat és l’aprenentatge de la lectura. La lectura és un aprenentatge molt valuós, perquè és «aprendre a aprendre». (Per aprendre, cal aprendre a llegir, i aprenent s’aprèn també a llegir millor: ampliar vocabulari, adquirir flexibilitat sintàctica, enriquir el text amb el context,...) Recordem el significat de «logos», que no distingeix entre llenguatge i pensament: el llenguatge és el medi en el qual es dona el pensament.
El mateix Luri cita l’ informe Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility, publicat per l’OCDE el 2018, que analitza l’evolució dels alumnes avaluats en PISA a Austràlia, Canadà, Dinamarca i Suïssa. Les dades mostren que:
1. Els estudiants amb millors puntuacions en lectura tenen més probabilitats de culminar amb èxit els seus estudis universitaris.
2. Els que obtenen mals puntuacions, tenen menys possibilitats d’aconseguir feines qualificades.
3. Com pitjors siguin les puntuacions, més possibilitats de ser exclosos del mercat laboral.
Segur que hi ha moltes famílies on es fomenta la lectura, però també n’hi ha d’altres on no és així, normalment degut a situacions socioeconòmiques. Encara segons Luri, als 18 mesos d’edat ja s’observen diferències entre nens de diferents entorns familiars. Als 16 anys, aquestes han augmentat exponencialment. I d’això jo no en dic diversitat. En dic desigualtat. La diversitat, no crec que pugui constituir mai un problema dins una aula.
L’escola ha de ser proactiva en ajudar a pal·liar o compensar aquestes trajectòries tan diferents, i per això cal ser exigent, sobretot amb aquell alumnat amb el qual s’acostuma a ser més indulgent, el més desafavorit. Perquè a l’escola és l’únic lloc on podrà adquirir coneixements que no tindrà l’oportunitat d’adquirir enlloc més.
Per tant, crec que cal insistir en els mètodes tradicionals basats en l’exigència i l’esforç, ja que només aquesta recepta pot ajudar a igualar les capacitats dels alumnes pobres amb les dels rics, encara que ens comminen a abandonar-les, perquè són carques i poc motivadores, passant així el mort als docents ( i matant així dos pardals d’un tret: l’aprofundiment en les desigualtats, i la culpabilització i desautorització dels mestres ganduls que no es volen posar al dia).
Paral·lelament, canvis legislatius constants per maquillar el fracàs d’aquest tipus d’educació, consistents en el foment d’adaptacions metodològiques, de plans individualitzats i de canvis en el sistema d’avaluació per poder aprovar més alumnat i evitar repeticions.
- Obtenir el batxillerat amb una matèria suspesa
- Poder passar de curs a l’ESO amb un nombre indefinit de matèries suspeses
- Poder repetir només un curs a l’ESO
- Haver d’estar a 3ESO per poder anar a un Centre Obert
- A l'Educació Secundària Obligatòria (ESO), les qualificacions s'expressen de manera diferent a Catalunya en comparació amb la resta de l'Estat espanyol a causa de l'aplicació del model per competències fixat per la [LOMLOE](https://www.tekmaneducation.com/lomloe-competencias-especificas-evaluacion-saberes/). Mentre que la majoria de Comunitats Autònomes utilitzen la terminologia oficial estatal, Catalunya aplica un sistema basat textualment en l'assoliment d'aquestes competències. [1, 2, 3, 4]
Nota de conversió: Quan el Departament d'Educació de la [Generalitat de Catalunya](https://preinscripcio.gencat.cat/ca/estudis/calculs-preinscripcio/mitjana-eso-preinscripcio-fpgm-batxillerat/qualificacio-mitjana-eso-preinscricio-fpgm/) necessita calcular una nota mitjana numèrica (per exemple, per a la preinscripció a Cicles Formatius o Batxillerat), s'apliquen taules d'equivalència fixes (ex: NA=4 o 3, AS=6, AN=8 o 7.5, AE=10 o 9, depenent de la convocatòria). [5, 8, 9] . Conseqüència: «bons expedients» per alumnes mal preparats.
Acabo tornant a Pink Floyd i Michael Young, ara professor emèrit del Institut d’Educació de la Universitat de Londres, que ha canviat radicalment la seva opinió sobre el paper de l’escola.
En l’actualitat, Young ja no parla de «coneixement i control», sinó que afirma que hi ha un «coneixement poderós» (powerful knowledge) que és la millor opció que té un nen pobre per comprendre el món i millorar la seva situació social.
El paper principal de l’escola és que els nois i noies aprenguin allò que no poden aprendre enlloc més. I això és especialment necessari com més pobres són.
Aquestes son lles 10 tesis que Young postula sobre el valor del coneixement poderós:
1. El coneixement té valor per sí mateix.
2. L’escola transmet el coneixement poderós en nom de la societat. Allò que els alumnes necessiten para donar sentit i millorar el món.
3. El el coneixement poderós i compartit est contrastat por comunitats científiques.
4. Si els alumnes manquen d’aquest coneixement, seran dependents de qui el posseeixi.
5. El coneixement poderós és superior cognitivament al coneixement en la vida diària. allibera els alumnes dels límits de la seva experiència quotidiana.
6. El el coneixement poderós capacita els alumnes para convertir-se en ciutadans, cooperar participar en la vida pública
7. És la base de una democràcia justa i sostenible perquè comparteixen una comprensió del bé comú.
8. Es just que tots els alumnes hi tinguin accés, perquè obre portes.
9. És necessària l’autoritat reconeguda d’un professor per la transmissió rigorosa del coneixement. otorgada i reconeguda per la societat.
10. La pedagogia ha de vincular l’autoritat adulta, el coneixement poderós i la seva transmissió. Necessitem professionals de qualitat per a tots els nostres alumnes[236].
Així doncs, l’autoritat és sobretot l’assumpció d’aquesta responsabilitat. L’autoritat és imprescindible contra l’increment de desigualtats, contra l’auge de la manipulació i l’explotació i, en definitiva, contra l’auge l’autoritarisme i el totalitarisme.
Referències:
Pérez Rueda, Ani (2022). Las falsas alternativas, Pedagogía libertaria y nueva educación. Virus Editorial, 287 pp.
Luri, G. (2020). La escuela no es un parque de atracciones. Editorial Ariel.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada